Sujuvuuden harjoittelu

Hitaan lukijan huomioiminen koulussa

Lukemisen sujuvoituminen vie aikaa, joten yhdessä sujuvuuden harjoittelun kanssa on hyvä miettiä kompensoivia keinoja, joiden avulla oppimisesta ei tule liian raskasta ja oppimisen ilo säilyy. Näitä keinoja ovat mm.

Lisäajan antaminen tehtäviin ja kokeisiin
Ohjeiden suullinen kertaaminen
Mahdollisuus suullisiin vastauksiin
Tiivistelmien käyttäminen
Äänikirjat
Vuoroluku

On myös hyvä miettiä, annetaanko tunnilla kesken jääneet tehtävät aina kotitehtäviksi vai voidaanko oppimista helpottaa keventämällä tehtävätaakkaa. Kun lukutaito harjoittelun myötä sujuvoituu, voidaan vaatimustasoa kasvattaa kykyjen mukaan.

Yleisiä harjoitteluperiaatteita

Kuten minkä tahansa uuden taidon opetteleminen, myös lukemisen sujuvuuden harjoittelu vaatii paljon toistoja. Lukemisen sujuvuutta voidaan verrata muihin automatisoitumista vaativiin taitoihin kuten pianon soittamiseen tai autolla ajamiseen. Kun ensimmäisillä pianotunneilla nuottia vastaavan koskettimen löytäminen on vielä niin työlästä, ettei varsinaisesta soittamisesta voida puhua, samalla tavalla ensimmäisillä lukukerroilla lukijan voimavarat keskittyvät kirjain-äännevastaavuuksien hallintaan. Kun perustaitoa toistetaan riittävän monta kertaa, alkaa nuottia vastaavan koskettimen tai kirjainta vastaavan äänteen hakeminen sujua jouhevammin ja voidaan siirtyä isompiin yksiköihin kuten tahtiin tai tavuun. Taidon automatisoituessa päästään soittamaan jo kokonaisia kappaleita tai lukemaan kokonaisia lauseita niin, ettei tekniseen suoritukseen tarvitse käyttää kaikkea energiaa. Silloin voidaan keskittyä kappaleen musiikilliseen ilmaisemiseen tai vastaavasti lukemisen elävyyteen ja luetun ymmärtämiseen.

Lukemisen sujuvuus on taito, joka kehittyy vain harjoittelemalla. Mitä enemmän lapsi lukee, sitä sujuvammaksi hän tulee. Siksi lukuinnon löytyminen ja sitä kautta lukemisen lisääntyminen on sujuvuuden kehittymisen avain. Mikä tahansa lukeminen kehittää taitoa edelleen, olipa se sitten sarjakuva, kauppalista tai tietokonepelin tekstit.

Vaikka lukemisen sujuvuuden harjaannuttamiseen on olemassa melko vähän valmiita ohjelmia tai materiaaleja, voidaan sujuvuuden harjoittelussa erottaa kaksi erilaista lähestymistapaa. Ensimmäinen perustuu yleiseen lukemisharjoitteluun, ja sen ajatuksena on lisätä lukemisen määrää ilman tarkemmin määriteltyä materiaalia. Tämä yleinen lukuharjoittelu perustuu edellä kuvattuun ajatukseen siitä, että lukemisen määrää kasvattamalla myös sujuvuus kehittyy.

Toinen lähestymistapa perustuu toistoihin. Toistavassa lukemisessa luetaan useita kertoja peräkkäin samaa tekstiä, samoja sanoja tai sanan osia. Kun samaa materiaalia luetaan toistuvasti, sen lukeminen muuttuu tuttuuden ja automatisoitumisen myötä nopeammaksi ja sujuvammaksi. Tämä menetelmä on tutkimuskirjallisuudessa yleisin ja sen avulla saavutetaankin usein huomattavaa nopeutumista lukemisessa. Valitettavasti harjoittelun vaikutukset ovat usein ärsykespesifejä eli kohdistuvat melko rajatusti harjoiteltuun sisältöön: Toistetun tekstin tai toistettujen sanojen tai sananosien lukeminen nopeutuu, mutta vaikutus ei välttämättä siirry muiden samantyyppisten materiaalien lukemiseen.

Sujuvuusharjoittelua voidaan luonnehtia myös muun tyyppisellä jaottelulla. Harjoittelu voi olla ohjattua tai itsenäistä, toteutettu perinteisellä tavalla tai tietokoneavusteisesti sekä voi olla toteutettu ilman aikapainetta tai kiirehdittynä. Jos lukija on kiinnostunut näiden eri menetelmien tarkemmasta kuvauksesta tai eroista, suosittelemme tutustumaan Niilo Mäki Instituutin pian julkaisemaan Kummi-sarjan kirjaan: Kummi 10 – Tavoitteena sujuva lukutaito (Salmi, Huemer, Heikkilä & Aro, painossa).

Toistaiseksi ei ole löydetty yhtä menetelmää ylitse muiden lukemisen sujuvuuden harjaannuttamiseksi. Sujuvuuden kannalta oleellista näyttää kuitenkin olevan

toistojen/harjoittelun määrä
harjoittelun monipuolisuus
harjoittelun aktiivisuus (vs. passiivisuus)
sopiva vaikeustaso (yleensä oma taso tai hiukan sen yläpuolella -> edistymisen myötä materiaalia vaikeutetaan asteittain)
motivaation säilyttäminen
selkeä ja välitön palaute
harjoittelun tukeminen (ohjattu harjoittelu näyttää olevan tehokkaampaa kuin itsenäinen)
mallin tarjoaminen
luetunymmärtämisen pitäminen mukana harjoittelussa

Tärkeää on myös pitää mielessä harjoittelun merkitys: miksi sujuva lukeminen on hyödyllistä.

Koska sujuvuuden harjoittelu vaatii pitkäjänteistä harjoittelua ja paljon toistoja, motivaation merkitys harjoittelussa korostuu. Motivaation säilyttämisessä oleellisia ovat seuraavat tehtävän/harjoittelun ominaisuudet

sopivat tavoitteet: tehtävä on haastava, mutta siitä on mahdollista selviytyä
vaatii keskittymistä
välitön palaute
johtaa kontrollin tunteeseen
vaatii intensiivistä osallistumista niin, että tehtävän ulkopuoliset asiat eivät vie huomiota
ei johda tarpeeseen suojella itseään (=epäonnistuminen ei ole uhka)

Harjoittelun tehokkuuteen vaikuttavia tekijöitä

Rajoitetun vastausajan on joissakin tutkimuksissa todettu tukevan sujuvuuden kehittymistä, koska se ohjaa pois hitaasta strategiasta (ks. sopiva lukemisnopeus harjoitteluvaiheessa). Kaikki tutkimukset eivät kuitenkaan tue näkemystä ja näyttääkin siltä, että toistojen määrä on olennaisempi asia kuin se, onko vastausta pyritty nopeuttamaan vai ei. Joitakin lapsia kilpailu ajan kanssa motivoi, mutta joitakin sekuntikello ahdistaa. Näillä jälkimmäisillä lapsilla aikapaineen voi hyvällä omallatunnolla jättää ainakin aluksi pois harjoittelusta ja pyrkiä takaamaan riittävä harjoittelun määrä.

Samoin on kiistelty siitä, onko ääneen lukeminen tehokkaampi tapa kuin hiljaa lukeminen. Aihetta ei ole laajasti tutkittu, mutta alustavien havaintojen mukaan menetelmillä ei ole eroa sujuvuuden kannalta. Käytännössä harjoittelu muodostuu usein molemmista ja harjoittelussa voidaan painottaa lapselle mieluisampaa tapaa, mikäli esimerkiksi ääneen lukeminen ei ole harjoittelun ohjauksen ja tukemisen kannalta oleellista.

Keskittyminen kirjoitusasuun (ortografia): eräiden tutkimusten mukaan harjoittelu, jossa tietoisesti keskitytään sanan tai sen osien kirjoitusasuun vaikuttaa edistävästi myös muiden samankaltaisten sanojen lukemiseen. Saattaa kuitenkin olla, että lukivaikeuslapsilla näiden ortografisten samankaltaisuuksien oppiminen on muita hankalampaa eikä yleistymistä sen vuoksi kovin helposti saada aikaan.

Pohja- ja taustataidot kuten äännetietoisuus, nopea nimeäminen ja kielellinen muisti: Äännetietoisuus toimii pohjana hyvälle kirjain-äännevastaavuuksien oppimiselle, jonka avulla opitaan tarkan lukemisen taito. Oikeinlukeminen toimii pohjana sujuvuuden kehittymiselle, eikä nopeaa, mutta hyvin virheellistä lukemista voida pitää sujuvana. Nopean nimeämisen on todettu olevan suoraan yhteydessä lukemisen sujuvuuteen. Sen sijaan siitä, vaikuttaako nopea nimeäminen harjoittelun tehokkuuteen, on olemassa ristiriitaisia tuloksia: joidenkin mukaan nimeämisen hitaus hankaloittaa sujuvuuden kehittymistä, toisten mukaan harjoittelu auttaa yhtä hyvin niin hitaille kuin nopeammillekin nimeäjille.

Mikä olisi sopiva lukemisnopeus harjoitteluvaiheessa?

Mikäli lukeminen tapahtuu lukijan omalla maksiminopeudella, luetunymmärtäminen saattaa parantua verrattuna hitaampaan lukemiseen. Jos sen sijaan halutaan keskittyä lukemisen virheettömyyteen, lukunopeutta voi olla tarkoituksenmukaista hidastaa hieman normaalista. Sopiva lukemisen maksiminopeus löytyy lukemalla sama teksti muutamia kertoja peräkkäin ja ottamalla lähtökohdaksi se aika, joka näistä kerroista on nopein. Myös lukivaikeuslasten lukemisen nopeus kehittyy sujuvuusharjoittelun aikana selvästi verrattuna heidän normaaliin lukemisnopeuteensa nähden. Luetunymmärtämisen lisäksi myös keskittymiskyky lukemisen aikana tuntuu paranevan, ja joissakin tutkimuksissa on saatu tukea myös sille, että nopeutettu lukeminen auttaa kiertämään mahdollisia lyhytkestoisen muistin rajoituksia sekä tehostavan sananhakua muistista. Näyttää kuitenkin siltä, että lyhytaikaisen sujuvuusharjoittelun jälkeen lukemisnopeus tuntuu helposti palautuvan vanhoihin uomiinsa, ellei harjoittelua pidetä jatkuvasti tietoisesti yllä.

Sujuvuuden harjoittelumenetelmiä

Tähän on koottu sujuvuuden harjoittelumenetelmiä, joita käytetään silloin, kun sujuvuuden kehittyminen tarvitsee yleistä, tehostettua tai erityistä tukea. Suurin osa tehtävistä toteutetaan kahden kesken tai pienessä ryhmässä. Koululuokkaan sopivat yhteiset harjoitukset on kuvattu kohdassa Sujuvan lukutaidon harjoittelu koulussa Vaikka ryhmätehtäviä ei tässä enää erikseen mainita, ne soveltuvat hyvin myös kahdenkeskiseen harjoitteluun tukemaan sujuvuuden kehitystä.

Näiden menetelmien jälkeen on kuvattu jo olemassa olevia valmiita harjoitusohjelmia tai materiaaleja sujuvuuden harjoitteluun.

Yksittäisiä sujuvuusharjoitteita ja menetelmiä

(ks. myös Lukemaan opettaminen)

Toistava lukeminen

Yleisin ja tutkituin lukemisen sujuvuuden harjoittelukeino on toistava lukeminen. Siinä samaa tekstiä, sanoja tai sanan osia luetaan useaan kertaan. Menetelmän taustalla on ns. automatisaatiohypoteesi; ajatus siitä, että kun luettava materiaali tulee tutuksi, sen lukeminen tarkentuu ja nopeutuu lukemisen automatisoitumisen myötä. Toisto on lapselle myös erittäin palkitsevaa, koska lukeminen sujuu kerta kerralta sujuvammin. Toistavaan lukemisharjoitukseen voidaan liittää ajanotto eli mitata, kuinka kauan tekstin lukemiseen kuluu aikaa. Koska lukuaika väistämättä paranee toistojen myötä, lukija kokee mielihyvää edistymisestään.

Toistava lukeminen voidaan toteuttaa joko niin, että luettavaa materiaalia vaihdetaan sitten, kun sovittu lukemisnopeus on saavutettu (usein hitailla lukijoilla voidaan päästä jopa puolet parempaan tulokseen) tai vaihtoehtoisesti sitten, kun sovittu toistojen määrä on saavutettu.

Yksinkertaisuudessaan automatisoitumisessa on kyse siitä, että mikä tahansa taito muuttuu harjoittelun myötä automaattisemmaksi: aloitteleva pianon soittajakin saa Kissanpolkan soimaan jouhevasti harjoiteltuaan useaan kertaan.

Harjoittelulla ei kuitenkaan voida taata taidon siirtymistä automaattisesti muihin kuin harjoiteltuihin sisältöihin. Vaikka lukemisen perustaito toki minkä tahansa harjoittelun myötä kehittyy, uuden materiaalin lukeminen ei ole aluksi yhtä sujuvaa kuin jo harjoitellun materiaalin lukeminen harjoittelun lopussa. Kärjistettynä voidaan siis sanoa, että vaikka siis Kissanpolkka sujuu, Enkeli taivaan täytyy harjoitella erikseen.

Vaikka yleistymistä muihin kuin harjoiteltuihin materiaaleihin ei voida taata, toistavalla lukemisella on saatu lupaavia tuloksia luetun ymmärtämiseen harjoitelluissa teksteissä. Sen lisäksi, että lukija saa toiston myötä paremmin selvää lukemastaan, edistyminen lukemisen nopeudessa voi lisätä motivaatiota lukemista kohtaan.

Minuuttilukeminen

Toistavan lukemisen versio, jossa katsotaan, kuinka pitkälle lukija ehtii annetussa ajassa. Samaa tekstiä, sana- tai tavulistaa luetaan esimerkiksi viisi kertaa joka päivä viikon ajan. Suurin minuutissa luettu sanamäärä merkitään lukuvihkon taulukkoon jokaisen viikonpäivän kohdalle. Toistettaessa lukija yleensä pääsee aina vain pidemmälle luetussa materiaalissa, mikä usein toimii itsessään rohkaisevana palautteena.

Luetaan ääneen joka päivä

Lapsen oma kuulohavainto tukee näköhavaintoa. Näin sanojen ja tekstin oikea rytmitys ja tauotus tulevat myös selvemmiksi. Jos lapsen peruslukutaidossa ilmenee puutteita, on tärkeää luettaa lasta mahdollisimman usein ääneen kahden kesken eikä koko luokan tai ryhmän kuullen, jolloin jännittävä tilanne heikentää lukemisen sujuvuutta entisestään.

Parilukeminen/vuorolukeminen

Parin (usein aikuisen) kanssa luetaan vuorotellen ääneen sovittua tekstiä tai kirjaa. Luettava osuus voidaan merkitä etukäteen tai sopia niin, että pari jatkaa siitä, mihin toinen lopettaa. Jälkimmäistä tapaa noudattaessa vuoroaan odottavan lukijan on yritettävä seurata tekstiä samaan tahtiin, jotta tietää, mistä jatkaa. Näin tuetaan samalla myös hiljaisen lukemisen sujuvuutta.

Parilukemista suositellaan käytettäväksi mahdollisimman usein, koska sitä pidetään yksin lukemista tehokkaampana ja motivoivampana harjoittelumuotona. Parina toimiva aikuinen voi samalla tukea ääneen lukemista, pyytää korjaamaan virheet ja antaa mallin sujuvasta lukemisesta. Harjoitus toimii myös motivoivana kotitehtävänä, sillä yhdessä vanhemman kanssa lukeminen usein innostaa lasta.

Sanaa pienemmät, mutta kirjainta suuremmat yksiköt sujuvuuden harjoittelussa

Silmänliiketutkimusten perusteella tiedetään, että lukivaikeuslasten muita selvästi hitaampi lukeminen johtuu osittain siitä, että he lukevat pienempiä yksiköitä kerrallaan, heidän fiksaatioaikansa on pidempi ja he palaavat muita useammin takaisin jo lukemaansa. Harjoittelulla voidaan ainakin jonkin verran kiertää näitä rajoituksia. Lapsia voidaan ohjata lukemaan kirjaimia suurempia yksiköitä kuten tavuja, morfeemeja tai yleisiä kirjainyhdistelmiä, joiden käytöstä muissa säännönmukaisissa kielissä on saatu lupaavia tuloksia. Suomen kielessä on toistaiseksi tutkittu ainoastaan tavujen avulla tapahtuvaa sujuvuusharjoittelua, ja niiden harjoittelu näyttääkin sujuvoittavan myös sanatason lukemista sellaisissa (epä)sanoissa, joissa harjoiteltu tavu on osana. Tavuharjoittelussa on hyvä huomioida seuraavia asioita:

Harjoiteltavat tavut tai muut yksiköt on hyvä valita niin, että ne ovat riittävän yleisiä, mutta myös sopivan haastavia. Näin harjoitellut tavut tulevat arkielämän lukemisessa vastaan, mutta niissä on vielä kehittymisen varaa. Näyttää siltä, että esimerkiksi toisen ja kolmannen luokan oppilaista enää kaikkein heikoimmat hyötyvät kaksikirjaimisten tavujen lukemisesta kun taas suurin osa heistä edistyy pidempien tavujen lukemisessa. Harjoittelun kohteeksi kannattaakin valita lapselle vielä haasteellisia yksiköitä, jotka tulevat toistuvasti arkipäivän lukemisessa vastaan.
Tiedetään, että harjoittelun vaikutukset ovat usein ärsykespesifejä. Se tarkoittaa sitä, että harjoitellut tavut opitaan lukemaan nopeammin, mutta taito ei siirry ns. naapuritavuihin, jotka poikkeavat harjoitelluista vaikkapa yhdellä kirjaimella. Tämän vuoksi harjoiteltavan materiaalin valinnan merkitys korostuu.
Tavujen lukeminen ei itsessään ole erityisen mielekästä tai motivoivaa. Siksi monipuolinen harjoittelu sekä harjoiteltujen tavujen liittäminen sana- ja lausekontekstiin tukee opitun siirtymistä varsinaiseen lukemiseen.

Tavuharjoitteluun ei ole olemassa laajasti valmista materiaalia, ja tutkimustieto aiheesta on varsin niukkaa. Näin ollen materiaalien ja harjoittelumenetelmien kehittämisessä on vapaus käyttää luovuutta ja soveltaa edellä kuvattuja menetelmiä tavuharjoitteluun (ks. Lukemisen sujuvuuden harjoittelumenetelmiä). Tavuja voidaan lukea minuuttilukuna tai kokonaisina listoina kilpaillen itseä vastaan lukunopeudessa ja -tarkkuudessa. Tavukorteista voidaan kehittää erilaisia pelejä kuten tavudomino, tavubingo, muistipeli tai vaikka rallirata. Tavukorteista voidaan keksiä sanoja tai poimia tiettyjä tavuja tekstistä. Olennaista harjoittelussa on kuitenkin se, että lukemisesta tehdään motivoivaa ja monipuolista ja että toistoja saadaan riittävästi. Tavuharjoitteluun löytyy vinkkejä ja materiaalia syksyllä 2012 julkaistusta Kummi 10 – Tavoitteena sujuva lukutaito -kirjasta.

Yleensä paras tulos saadaan yhdistämällä eri menetelmiä

Useiden erilaisten harjoittelutapojen käyttö vahvistaa lukemisen tarkkuutta ja nopeutta sekä tarjoaa mallin sujuvasta lukemisesta. Monipuolinen harjoittelu on myös motivoivampaa kuin yhden menetelmän käyttäminen, jolloin lapsi jaksaa harjoitella pidempään taitoa, joka vaatii paljon toistoja.

Valmiit ohjelmat tai materiaalit:

Aikamatkalla

Aikamatkalla (Kultti-Lavikainen, Katajamäki, Aro & Aro, 2007) on sujuvan lukemisen ja oikeinkirjoituksen ryhmämuotoinen harjoitusohjelma. Se keskittyy lukemisen sujuvoitumisen ja oikeinkirjoituksen harjoittelun ohella luku- ja kirjoitusinnostuksen herättämiseen ja itseluottamuksen vahvistamiseen. Se sisältää pienissä määrin myös nimeämisen harjoituksia. Lukemisen sujuvoitumisen harjoitukset keskittyvät tavujen, epäsanojen ja tekstin lukemiseen. Ryhmäharjoittelua tehostetaan kotitehtävillä, joiden tavoitteena on tukea kotiharjoittelua ja luoda pohjaa lukuharrastukselle. Materiaali sisältää välineitä myös seurannan toteuttamiseen.

Kummi 10 – Tavoitteena sujuva lukutaito

Materiaalissa (Salmi, Huemer, Heikkilä & Aro, painossa) käsitellään lukemisen sujuvuuden teoriataustaa, arviointia sekä harjoittelumenetelmiä. Kirjassa huomioidaan myös harjoittelumotivaation tukeminen. Kummi-Sujuvuus sisältää vinkkejä ja valmista materiaalia tavu- ja sanatason sujuvuusharjoitteluun sekä erityisopetuksessa kehitettyjä harjoitteluohjelmia materiaaleineen.

Ekapeli-sujuvuus

Eräs harjoittelun apukeino muun harjoittelun ohella on sujuvuuden harjoitteluun kehitetty Ekapeli-sujuvuus. Sen tavoitteena on tarjota harjoittelumenetelmä lapsille, jotka hallitsevat jo lausetasoisen lukemisen, mutta joiden keskeisenä ongelmana on lukemisen hitaus. Pelissä tavuharjoitteita on noin puolet pelikentistä, sanatason harjoituksia kolmasosa ja lausetason harjoituksia kuudennes. Lisäksi luettavaa tulee lisää, kun pelaaja tapaa matkan varrella hahmoja, jotka antavat vinkkejä pelissä etenemiseen. Pelissä on pyritty huomioimaan sekä harjoittelun monipuolisuus että motivaation tukeminen. (ks. www.ekapeli.fi tai www.lukimat.fi/lukeminen/materiaalit/ekapeli/ekapeli-sujuvuus)

Sujuvuuden harjoitteluun on olemassa myös kaupallisia tietokonepohjaisia sovellutuksia kuten aLeksis 2 (Jokela, Kajamies, Kinnunen, Mäki & Poskiparta, 2000).

Sujuvuuden edistymisen seuranta ja palaute harjoittelun aikana

(ks. myös Sujuvuuden edistymisen seuranta luokassa, Lukemisen sujuvuuden arviointitehtävä ja Oppimisen seuranta)

Sujuvuuden edistymisen seuraaminen on olennaista kaikilla lapsilla, mutta erityisen tärkeää se on lapsilla, jotka saavat tukea lukemisen sujuvoitumiseen. Säännöllinen seuranta antaa suuntaviivoja tuen määrän arvioimiseen ja tukitoimien kohdistamiseen. Seuranta toimii myös palautteena opettajalle annetun tuen tehokkuudesta sekä osoittaa lapselle, että kova harjoittelu on tuottanut tulosta.

Lukemisen sujuvuuden kohdalla harjoittelun aikana saatu palaute ei ole samalla tavalla sisäänrakennettua kuin alkuvaiheen lukemisessa. Kun lukemisen alkuvaiheessa lapsi saa onnistumisen kokemuksia onnistuessaan lukemaan sanan tai lauseen oikein, lukemisen nopeutumista ei ole yhtä helppo havaita. Kun sujuvoituminen usein edellyttää lisäksi huomattavan määrän toistoja, voi harjoittelu tuntua turhauttavalta. Tämän vuoksi on erityisen tärkeää, että lukija saa edistymisestään palautetta, joka rohkaisee jatkamaan harjoittelua.

Edistymisen seuraaminen on tärkeää myös harjoittelun ohjaajalle: seurannan avulla nähdään, onko valittu harjoittelumenetelmä tuottanut tulosta vai onko syytä miettiä muita keinoja. Seurannan avulla voidaan siis arvioida myös tuloksellisuutta, jota koulumaailmassakin on alettu korostaa yhä enemmän.

Eräs helppo ja konkreettinen keino seurata edistymistä on merkitä ylös joko lukemiseen kulunut aika tai minuuttilukemisessa luettujen sanojen määrä kultakin lukemiskerralta. Lisäksi on hyvä merkitä lukijan tekemät virheet. Tuloksista voidaan piirtää yhdessä lapsen kanssa käyrää, joka havainnollistaa edistymistä sekä lapselle että ohjaajalle. Kun sovittu sujuvuustavoite tai riittävä määrä toistoja on saavutettu, voidaan sisältöä vaihtaa. Tällöin lukemisnopeus usein hieman hidastuu verrattuna toistojen avulla saavutettuun tasoon, mutta pitkällä aikavälillä kokonaislukemisaika yleensä vähenee, mikä motivoi jatkamaan.

Jos lukija tekee paljon virheitä, lukemisen kehittyminen näkyy usein tarkkuuden lisääntymisenä nopeuden kustannuksella. Kun riittävä tarkkuus saavutetaan, nopeus alkaa kasvaa. Siksi epätarkalla lukijalla sekä virheiden että nopeuden seuranta on olennaista.

Seurantaa on hyvä tehdä kahdesta näkökulmasta:

1) yksilöllinen taitojen edistyminen palautteena harjoittelun tehosta ja

2) yleisenä lukemisen sujuvuuden seurantana, arviona kehittymisestä suhteessa ikätasoon.

Kun puhutaan lapsesta, jolla on oppimisvaikeuksia, yksilöllisen kehityksen seuraaminen on ensisijaista. Koska lukemisvaikeus ei tyypillisesti parane, vaikka lieveneekin harjoittelun tuloksena, ero luokkatovereihin usein säilyy tai jopa kasvaa. Siksi edistymistä onkin hyvä suhteuttaa lapsen omaan aikaisempaan tasoon ja tuoda esille asioita, joita on jo opittu. Tällainen palaute toimii myös motivoijana, kun harjoittelu usein vaatii kärsivällisyyttä, eivätkä tulokset näy lyhyellä aikajänteellä. Lapsi tiedostaa usein taitotasonsa heikkouden suhteessa ikätovereihin, eikä tätä eroa ole syytä korostaa.

Vinkkejä yksilöllisen edistymisen seurantaan:

Arvioi lukemista samoilla mittareilla ennen harjoittelun alkamista ja sen päätyttyä.
Arvion voi tehdä myös välimittauksena harjoittelujakson keskellä, jos halutaan nähdä, mihin suuntaan harjoittelua olisi hyvä muokata
Jonkin aikaa harjoittelun loputtua on hyvä tehdä seuranta-arvio, jonka perusteella nähdään, onko harjoiteltu taito säilynyt vai onko harjoittelua syytä jatkaa taidon ylläpitämiseksi
Jos halutaan nähdä harjoittelun tarkat vaikutukset, arviota on hyvä tehdä materiaalilla, jota käytetään myös harjoittelussa (esim. tavuharjoittelussa arviointi keskittyy harjoiteltujen tavujen lukemiseen). Lisäksi on hyvä katsoa, kuinka lukeminen on edistynyt materiaalissa, jota ei ole harjoiteltu (esim. tavut tai teksti, jota ei ole harjoittelun aikana luettu). Tämä kertoo yleisestä edistymisestä lukemisessa. Tämäntyyppinen vertailu on mielekästä erityisesti jos harjoittelumenetelmänä on käytetty toistavaa lukemista. Tällöin on oletettavaa, että harjoittelun vaikutukset näkyvät erityisesti siinä materiaalissa, jota on kerrattu (ns. ärsykespesifisyys).
Yksilöllisen seurannan tulokset ovat usein myönteisiä: kehittymistä on tapahtunut suhteessa aikaisempaan tasoon. Siksi arvion tuloksia on hyvä käydä läpi myös lapsen kanssa; ne toimivat rohkaisevana palautteena ja pitävät harjoittelumotivaatiota yllä.

Vertailua suhteessa ikä- tai luokkatasoon tarvitaan silloin, kun lapselle suunnitellaan tukitoimia, tehdään lisätutkimuksia tai pyritään saamaan hänelle tukitoimia koulun ulkopuolelta (esim. kuntoutustarpeen arvio). Tällöin käytetään yleensä normitettuja mittareita ja arvion tekee erityisopettaja ja/tai koulupsykologi.

Jos luokanopettaja haluaa seurata, kuinka oppilaan taitotaso edistyy suhteessa ikäryhmään, hän voi käyttää soveltuvia normitettuja seurantavälineitä. Jos niitä ei ole tarjolla, opettaja voi tehdä saman lukemistehtävän koko ryhmälle ja verrata sitten kunkin oppilaan suoriutumista ryhmän keskiarvoon. Koska seurantaa varten on olemassa melko niukasti normitettuja välineitä, vertaaminen normaalisti lukeviin verrokkeihin antaa suuntaa siitä, onko sujumaton lukija saavuttanut luokkatasoa vai jääkö hän mahdollisesti edelleen jälkeen siitä huolimatta, että lukeminen on edistynyt.

Materiaalia, joka soveltuu lukemissujuvuuden seurantaan:

Kaikki sellaiset välineet, joissa on useita rinnakkaisia tekstejä (esimerksi Lukimatin Luksu-tehtävät), sanalistoja tai muita vastaavia lukemistehtäviä, soveltuvat seurantaan. Samoin tehtävät, joille löytyvät normiarvot useasta eri ajankohdasta lukuvuoden aikana, sopivat tähän tarkoitukseen. On kuitenkin hyvä huomata, että luettaessa täsmälleen samaa materiaalia uudelleen kehittyminen voi johtua itse taidon karttumisen lisäksi myös siitä, että tehtävän sisältö on opittu ja lukeminen edistyy ns. harjoitteluefektin takia. Tämä täytyy huomioida erityisesti silloin, jos arviointiajankohdat ovat lähellä toisiaan tai jos luetaan tekstiä, jossa on selkeä sisältö.

Lukemisen sujuvuuden seurantaan soveltuvia tehtäviä on julkaistu melko vähän. Seuraavassa kuvataan lyhyesti joitakin tarkoitukseen soveltuvia materiaaleja.

ALLU TL4 ja TL5 sisältävät kaksi erilaista rinnakkaista versiota. Testin normit on kerätty kunkin luokkatason keväällä (maaliskuussa), ja näin ollen materiaali soveltuu edistymisen seurantaan lyhyessä (1-4 viikkoa) harjoittelujaksossa, mutta esimerkiksi koko lukuvuoden kattavaan seurantaan tehtävä ei anna luotettavaa normitietoa. Yksilöllistä seurantaa tehtävillä on kuitenkin mahdollista tehdä.
Oppimisen arvioinnin tehtävät Lukemisen sujuvuus ja Tekstin lukeminen sisältävät kolme rinnakkaista tehtävää, joita voidaan käyttää seurannan välineinä. Tehtävien normit on kerätty kolmena eri ajankohtana toisen luokan aikana. Tällaiset normitiedot on kerätty myös Merkityksettömien sanojen lukeminen -tehtävästä, jossa samaa versiota käytetään kaikissa arviointipisteissä.

Suomenkielisiä lähteitä lukemisen sujuvuudesta:

Aro, M., Huemer, S., Heikkilä, R., & Mönkkönen, V. (2011). Sujuva lukutaito suomalaislapsen haasteena. Psykologia, 46, 153 - 155.

Hintikka, S. & Aro, M. (2007). Lukunopeuden harjaannuttaminen: Onko ääneen lukemisen harjoitus välttämätöntä ja taidon yleistyminen mahdollista? NMI-Bulletin, 17 (3), 32 - 42. Saatavissa sähköisenä versiona tästä

Kultti-Lavikainen, N., Katajamäki, J., Aro, T & Aro, M. (2007). KUMMI 5. Aikamatkalla: sujuvan lukemisen ja oikeinkirjoituksen harjoitusohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

Kultti-Lavikainen, N., Katajamäki, J., Aro, T. & Aro, M. (2007). Aikamatkalla – Sujuvan lukemisen ja oikeinkirjoituksen harjoitusohjelma. NMI-Bulletin, 17 (4), 31 - 37. Saatavissa sähköisenä versiona tästä

Mäkinen, M. (2005). Sujuvoituvan lukemisen sudenkuoppia. NMI-Bulletin, 15 (4), 26 – 37.

Sujuvuusosion kirjoittamisessa käytetyt lähteet:

Aro, M. (2004). Learning to read: The effect of orthography. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 237. Jyväskylän yliopisto.

Aro, M. (2006). Learning to read: The effect of orthography. In R.M. Joshi & P.G. Aaron (Ed.), Handbook of Orthography and Literacy (pp. 531 – 550). USA, NJ: Erlbaum.

Aro, M. & Wimmer, H. (2003). Learning to read: English in comparison to six more regular ortographies. Applied Psycholinguistics 24, 621–635.

Berends, I., & Reitsma, P. (2006). Remediation of fluency: Word specific or generalised training effects? Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 221–234.

Berends, I., & Reitsma, P. (2007). Orthographic analysis of words during fluency training promotes reading of new similar words. Journal for Research in Reading, 30, 129–139.

Bowers, P. G. & Wolf, M. 1993. Theoretical links among naming speed, precise timing mechanisms and ortographic skill in dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 69–85.

Breznitz, Z. & Berman, L., (2003). The underlying factors of word reading rate. Educational Psychology Review, 15, 247-265.

Burani, C., Marcolini, S., De Luca, M., & Zoccolotti, P. (2008). Morpheme-based reading aloud: Evidence from dyslexic and skilled Italian readers. Cognition, 108, 243-262.

Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd ed.). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace.

Chard, D. J., Vaughn, S., & Tyler, B. J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 386-406.

Ehri, L.C. & McCormick, S. (1998). Phases of word learning: Implications for instruction with delayed and disabled readers. Reading and Writing Quarterly, 14, 135–163.

Hautala, J., Hyönä, J., Aro, M., & Lyytinen, H. (painossa). Sublexical effects on eye movements during repeated reading of words and pseudowords in Finnish. Psychology of Language and Communication.

Heinola, K., Latvala, J.-M., Heikkilä, R. & Lyytinen, H. (2010). Lukutaidon ennustaminen esikouluiässä - Lapsen tuen tarpeen tunnistaminen lukemaan oppimisessa ensimmäisellä ja toisella luokalla. NMI-Bulletin, 20 (4), 35-49.

Hintikka, S. & Aro, M. (2007). Lukunopeuden harjaannuttaminen: Onko ääneen lukemisen harjoitus välttämätöntä ja taidon yleistyminen mahdollista? NMI Bulletin, 17 (3), 32-42.

Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M., & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency: Is it important to practice reading aloud and is generalization possible? Annals of Dyslexia 58, 59–79.

Holopainen, L, Ahonen, T., & Lyytinen, H. (2001). Predicting delay in reading achievement in a highly transparent language. Journal of Learning Disabilities, 34, 401-413.

Huemer, S. (2009). Training reading skills: Towards fluency. (Jyväskylä studies in education, psychology and social research, No. 360). Jyväskylä, Finland: University of Jyväskylä.

Huemer, S., Aro, M., Landerl, K., & Lyytinen, H. (2010). Repeated reading of syllables among Finnish-speaking children with poor reading skills. Scientific Studies of Reading, 14, 317–340.

Hutzler, F., & Wimmer, H. (2004). Eye movements of dyslexic children when reading in a regular orthography. Brain and Language, 89, 235–242.

Häyrinen, T., Serenius-Sirve, S., Korkman, M. (1999). Lukilasse, Helsinki, Psykologien kustannus Oy.

Jokela, J., Kajamies, A., Kinnunen, R., Mäki, H., & Poskiparta, E. (2000) aLeksis 2 työkalut: lukemisen, kirjoittamisen ja kommunikoinnin tukiohjelma. Tietokoneohjelma. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus.

Kajamies, A., Poskiparta, E., Annevirta, T., Dufva, M., & Vauras, M. (2003) YTTE. Luetun ja kuullun ymmärtämisen ja lukemisen sujuvuuden arviointi. Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus.

Kuhn, M. R. & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95, 3-21.

Kultti-Lavikainen, N., Katajamäki, J., Aro, T. & Aro, M. (2007). Aikamatkalla – Sujuvan lukemisen ja oikeinkirjoituksen harjoitusohjelma. NMI Bulletin, 17 (4), 31-37.

Kultti-Lavikainen, N., Katajamäki, J., Aro, T. & Aro, M. (2007). KUMMI 5. Aikamatkalla – Sujuvan lukemisen ja oikeinkirjoituksen harjoitusohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

Landerl, K. & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150–161.

Leinonen, S., Müller, K., Leppänen, P. H. T., Aro, M., Ahonen, T., & Lyytinen, H. (2001). Heterogeneity in adult dyslexic readers: Relating processing skills to the speed and accuracy of oral text reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 265-296.

Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Ketonen, R. (2006). Armi. Luku- ja kirjoitustaidon arviointimateriaali 1. luokalle. WSOY.

Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Ketonen, R. (2008). Armi 2. Luku- ja kirjoitustaidon arviointimateriaali 2. luokalle. WSOY.

Lindeman, J. (1998). Ala-asteen lukutesti. Turun Yliopisto: Oppimistutkimuksen keskus.

Meyer, M. S.& Felton, R. H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old approaches and new directions. Annals of Dyslexia, 49(1), 283-306.

Nation, I. S. P. (2005). Reading faster. Pasaa, 36, 21-37.

Nevala J. & Lyytinen H. (2000): Sanaketjutesti. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti ja Jyväskylän yliopiston lapsitutkimuskeskus.

Poskiparta, E., Niemi, P. & Lepola, J. (1994). Diagnostiset testit 1. Lukeminen ja kirjoittaminen. Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus.

Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P., Poikkeus, A., Tolvanen, A., Torppa, M., Lyytinen, H. (2008). Developmental links of very early phonological and language skills to second-grade reading outcomes: Strong to accuracy but only minor to fluency. Journal of Learning Disabilities, 41, 353-370.

Takala, M. & Kontu, E. (toim.) 2006. Luki-vaikeudesta luku-taitoon. Helsinki, Yliopistopaino.

Thaler, V., Ebner, E. M., Wimmer, H., & Landerl, K. (2004). Training reading fluency in dysfluent readers with high reading accuracy: Word specific effects but low transfer to untrained words. Annals of Dyslexia, 54, 89-113.

Therrien, J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wimmer, H., & Mayringer, H. (2002). Dysﬂuent reading in the absence of spelling difﬁculties: A speciﬁc disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, 272–277.

Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92, 668–680.

Wolf, M., Bowers, P. G., & Biddle, K. (2000). Naming-speed processes, timing, and reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387–407.

Wolf, M., & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention. Scientific Studies of Reading, 5, 211-238.

Osiot