Definition av inlärningssvårigheter i matematik

Inlärningssvårigheter i matematik som en företeelse

Forskningen har entydigt påvisat att inlärningen av matematiska färdigheter är ovanligt krävande för en del barn, ibland till och med övermäktigt, och att dessa inlärningssvårigheter inte kan förklaras med hjälp av sociala eller motivationsrelaterade faktorer. Skillnader i hjärnans funktion eller uppbyggnad verkar finnas i bakgrunden till svårigheterna.

Att särskilja inlärningssvårigheter som bygger på avvikelser i hjärnans funktion från andra orsaker till svårigheter är inte lätt. Ofta visar sig svårigheterna i skolan ha en komplicerad bakgrund och ju senare man tar itu med att kartlägga orsakerna till barnets svårigheter, desto svårare är det att urskilja faktorer som brist på träning och motivation, från kognitiva faktorer.

Fast det inte har kunnats skapa ett enhetligt och exakt kriterium för inlärningssvårigheter i matematik, finns det en relativt bred enighet om de väsentliga dragen som beskriver inlärningssvårigheter i matematik. En typisk drag som beskriver inlärningssvårigheter i matematik är en svag behärskning av aritmetiska kombinationer, dvs. behärskning av fakta (Geary, 1993; Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004). I praktiken syns detta då barnet inte kan hämta bekanta aritmetiska kombinationer, såsom svar till räkningar 4+3 eller 6x3 direkt ur minnet, utan måste gång på gång förlita sig på att uppräkna. Det andra väsentliga drag är svårigheten att lära sig räkningskeden och räkningsordning vilket försvårar t.ex. att lära sig uppställning. Det tredje draget är svårigheten att lära sig förstå talets betydelse, dvs. storleksklassen. Med tanke på små siffror betyder det att man behärskar starkt begreppen om antalen 1-9, dvs. förmågan att kombinera siffran för motsvarande antalet och jämföra storlekar. Med tvåsiffriga och större tal måste kunskapet om talets positions- och tiobassystemet behärskas.

Barnet som har inlärningssvårigheter i matematik, kan ha dem i en eller flera av dessa delfärdigheter.

Förekomst av matematiksvårigheter

Det har presenterats flera och varierande uppskattningar om hur vanligt det är med matematiksvårigheter. Malinen (1983) har uppskattat antalet elever med svårigheter i skolmatematiken till ca 10-15 %. Enligt några stora undersökningar i västvärlden som baserats på sjukdomsklassificeringarna skulle 3-7 % av befolkningen ha problem i de grundläggande räknefärdigheterna (Badian, 1993, 1999; Hein, m.fl. 2000; Klauer 1992; Lewis, m.fl. 1994; Räsänen & Ahonen 1995; Gross-Tsur, m.fl. 1996; von Aster m.fl. 1997).

Inlärningssvårigheter i matematik är en separat störning

Ofta framförs det missvisande att svårigheter i matematik beror på svårigheter med läsning (dyslexi). Neuroanatomiska och kognitiva undersökningar har ändå tydligt påvisat att det är frågan om två helt separata företeelser, två skilda undergrupper av inlärningssvårigheter, fastän det är vanligt att barn har problem med inlärningen såväl i matematik som i läsning.

Svårigheter med att lära sig räknefärdigheter kan betraktas som en separat störning som beror på avvikande hjärnfunktioner. De båda diagnosklassificeringarna som utarbetats av världshälsoorganisationen (ICD-10, WHO, 1992) och American Psychiatric Organisation (DSM-IV, APA, 1994) innehåller de ovanbeskrivna svårigheterna med att lära sig de grundläggande färdigheterna i matematik. I ICD-10 används termen ”Specifik räknesvårighet” (F81.2: Specific disorder of arithmetical skills) och i DSM-IV används termen ”Räknesvårigheter” (315.1: Mathematics disorder, tidigare i DSM-III-R Developmental Arithmetic disorder).

I beskrivningarna till sjukdomsklassificeringarna (DSM-IV) framförs att många väldigt olika brister i färdigheter kan bli stötestenar för barn med räknesvårigheter: ”språkliga”(att komma ihåg och att förstå matematiska begrepp), ”gestaltningsbaserade”(att gestalta och läsa siffer- och räknesymboler, att gruppera föremål), “koncentrationsrelaterade” (att kopiera tal korrekt, att komma ihåg lån, att observera räknesymboler) samt ”matematiska” brister i färdigheterna (multiplikationstabeller, räkneregler, färdigheter i talraden). Det centrala i både ICD- och DSM-klassificeringarna är att svårigheterna framkommer redan redan inom de grundläggande räknefärdigheterna (addition, subtraktion, multiplikation och division), och inte enbart inom mera komplexa matematiska delområden (algebra, trigonometri och så vidare).

Samtidig förekomst av matematik- och lässvårigheter

Det har framförts varierade uppskattningar gällande hur vanligt det är med flera inlärningssvårigheter samtidigt. Gross-Tsur m.fl. (1997) kom fram till ett så lågt värde som 17 % beträffande komorbiditeten i en studie inom ett kohort, medan t.ex. White m.fl. (1992) uppskattade att 79 % av barn med svårigheter i de grundläggande färdigheternna i matematik också hade svårigheter med läsinlärningen. I en omfattande finsk undersökning bland 9-12 åringar är den uppskattade andelen med både lässvårigheter och matematiksvårigheter 43% (Räsänen & Ahonen 1995), vilket är nära resultaten från andra undersökningar som genomförts på liknande sätt (Badian 43 % och 60 %, Lewis m.fl. 64 %). Skillnaderna i resultaten kan förklaras med kulturella faktorer, variationen i mätinstrumenten samt de kriterier som använts för definiering av inlärningssvårigheterna.

Diagnosen baseras på en mångsidig bedömning

I den den neuropsykologiska diagnostiseringen av matematiksvårigheter utgår man ifrån att jämföra barnet med andra barn i samma ålder som genomgått samma undervisning, samt även yngre barn inom samma skolkultur. Viktiga faktorer för beslut om diagnos är också tidigare symptom som t.ex. olika avvikelser i utvecklingen innan skolåldern, andra kognitiva eller motoriska störningar i utvecklingen samt en bredare symptombild som innehåller kvalitativa avvikelser från en förväntad utveckling, inte endast en långsammare utveckling. Centralt för symptombilden är att störningen är utvecklingsmässig: inlärningssvårigheterna har inte uppkommit plötsligt under skolgången, såvida fallet inte är förändringar orsakade av hjärntrauma, utan funnits med under en längre tid. Ett viktigt tilläggskriterium, som ofta bortses ifrån, är att tilläggsundervisning inte har någon snabb inverkan på barnets prestationsnivå.

Räknesvårigheter diagnostiseras inte om störningarna kan förklaras genom en mera allmän intellektuell utvecklingsstörning. Av denna anledning jämförs barnets räkneförmåga i relation till den allmänna färdighetsnivån och till inlärningen av andra färdigheter. Före diagnostiseringen måste andra faktorer som påverkar prestationsnivån uteslutas. Till dessa räknas miljöfaktorer (social miljö, situationen i familjen), otillräcklig skolundervisning, följder av sensoriska skador samt inverkan av psykiatriska eller neurologiska störningar.

En förutsättning för diagnostisering av inlärningssvårigheter hos en elev med ovannämna svårigheter är att elevens inlärningsresultat är betydligt svagare än vad som kunde förväntas utgående från de enskilda faktorerna.