Förutsättningar för läsningen

Läsning är en sammansatt färdighet vilken bygger på olika avkodnings- och förståelseprocesser. Avkodning innebär att läsaren känner igen, kan uttala och får tillgång till ordets mening. Denna färdighet byggs upp över tid. Varje gång läsaren möter ett specifikt ord stärks minnesbilden av ordet och småningom kan ordet snabbt och säkert kännas igen. Ordavkodningen är då automatiserad och förståelseprocessen kan inledas. Läsförståelsen möjliggör att läsaren kan hitta en betydelse i texten, reflektera över den och dra slutsatser. Läsförståelsen är till skillnad från ordavkodningen en process som inte kan automatiseras. Avkodningen och läsförståelsen har ett nära samband med varandra. Samtidigt spelar motivationen en avgörande roll vid läsningen. God läsutveckling kräver därmed avkodning, förståelse och motivation. Om någon av de här faktorerna är noll blir också produkten noll. Formeln blir alltså

Läsning = avkodning X förståelse X motivation

Såväl förutsättningar för läsningen som allmänna förutsättningar för inlärning påverkar själva läsningen.

Förutsättningar för läsningen

o    Fonologisk medvetenhet
o    Bokstavskännedom
o    Korttidsminne
o    Benämning
o    Ordförråd
o    Förståelse av språkliga grundbegrepp
o    Förståelse av ord, tal och instruktioner

Förutsättningar för inlärningen

o    Synminne och gestaltningsförmåga
o    Finmotorik
o    Koncentrationsförmåga och arbetsförmåga
o    Motivation
o    Samspel
o    Allmän prestationsförmåga
o    Hälsotillstånd och fysiska ork

Förutsättningar för läsningen

Fonologisk medvetenhet

Språklig medvetenhet, eller lingvistisk medvetenhet, innebär att barnet självständigt tänker på språket. Barnet lägger märke till språkets form och skiljer den från dess betydelse.  Barnet tänker på hur något sägs eller skrivs. Det krävs också en viss kognitiv förmåga för att kunna observera språkformen istället för betydelsen. Språklig förmåga och språklig medvetenhet är två begrepp som inte skall blandas ihop. Ett barn med god språklig förmåga kan ha svag språklig medvetenhet, medan ett barn med svag språklig förmåga kan ha god språklig medvetenhet. Den språkliga medvetenheten spelar enligt forskning en stor roll för hur läs- och skrivförmågan utvecklas. Man kan å andra sidan säga att det finns ett ömsesidigt förhållande mellan språklig medvetenhet och läsinlärning. Detta innebär att det är svårt att avgöra vad som är beroende av vad: språklig medvetenhet av läsförmåga, eller läsförmåga av språklig medvetenhet.

Den språkliga medvetenheten kan delas in i olika delar enligt språkets nivåer: fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet, semantisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet. Eftersom den fonologiska medvetenheten har en stor betydelse för den tidiga läsinlärningen kommer följande avsnitt att gå närmare in på den delen av språklig medvetenhet.

Fonologisk medvetenhet innebär en medvetenhet om att ord består av fonem, vilka dessa fonem är och hur bokstäverna låter. Fonologisk medvetenhet är i korthet medvetenhet om språkets minsta delar, språkljuden. Då man uppnått fonologisk medvetenhet förstår man till exempel att det finns korta och långa ord oberoende om föremålet som ordet avser är litet eller stort.

Då man diskuterar huruvida läsinlärning och språklig medvetenhet hänger ihop är det i allmänhet medvetenhet på fonologisk nivå som avses. Eftersom man kan märka att ett barn som läser bra är mera fonologiskt medveten, kan man också säga att det tycks finnas ett samband mellan graden av läsförmåga och graden av fonologisk medvetenhet. Först då den fonologiska medvetenheten är tillräckligt utvecklad blir det möjligt att lära sig grunderna för läs- och skrivinlärning. Ändå skall man komma ihåg att den fonologiska medvetenheten inte slutar att utvecklas efter att man lärt sig läsa utan dessa två färdigheter utvecklas hand i hand.

Fonemisk medvetenhet är en del av den fonologiska medvetenheten. Forskare beskriver en fonemiskt medveten person som en person som känner till att ord består av enskilda ljud, fonem, och förstår att dessa ljud kan användas för att skapa nya ord. Fonemisk medvetenhet innebär därmed också att personen kan höra var i ordet han eller hon hör ett visst ljud, först, i mitten eller sist, och kan därmed avskilja det från resten av ordet. Ett barn kan visa sin fonemiska medvetenhet genom att högt kunna säga alla ljud i tur och ordning i ett visst ord. För att barnet skall kunna läsa krävs fonemisk medvetenhet.

Bokstavskännedom

Identifikation av bokstäver är en viktig del av läsinlärningen. En säker ordigenkänning förutsätter ett snabbt och automatiserat visuellt igenkännande av de bokstäver som ordet består av. Denna process spelar därför en stor roll för resultatet av ordavkodningen. Enligt forskare skall bokstavsinlärningen väga tungt i läsundervisningen eftersom en säker bokstavsigenkänning tillägnas genom medvetenhet om bokstäverna. Man kan anta att en stor del av den förväxling som sker i samband med bokstäverna b-d, kan ha sin grund i bristande kunskap om att riktningen är kritisk vid bokstavskategoriseringen. En del elever har särskilda svårigheter med att memorera bokstavstecknen och dessa behöver speciellt mycket stöd med bokstavsigenkänningen.

Barns bokstavskännedom kan kartläggas genom att kolla upp i vilken mån barnet känner igen bokstäver i alfabetet. Detta kan bland annat göras genom att visa upp bokstäver för barnet och be barnet säga vad bokstaven heter.

Korttidsminne

Forskning tyder på att korttidsminnet, i viss forskning även kallat arbetsminnet, spelar en stor roll vid läsning och läsinlärning. Korttidsminnet har en kapacitet på ungefär 30 sekunder och finns till för att hålla information färsk under en pågående aktivitet. Korttidsminnet och långtidsminnet samspelar vid läsningen. Fonem är alltid inlärda beståndsdelar och för att kunna behandla dem behövs både deras enheter i korttidsminnet och motsvarande enheter bör hittas från långtidsminnet. Läsning och skrivning kräver enorm flexibilitet och felfri aktivitet av minnesfunktionerna. En automatiserad läsning kräver att fonem kan hållas kvar i korttidsminnet. Bland svaga läsare finns det ibland brister i det fonologiska minnet. Detta innebär i sin tur att dessa personer har svårt att hålla fonem i minnet så att de kan bilda ett ord och att sekvenser av ord inte kan hållas i minnet för att bilda meningar.

Benämning

Benämningssvårighet

Alla har ibland svårt att återkalla ord från minnet. Problem kan speciellt uppstå i stressande situationer på grund av trötthet. I detta fall är det inte frågan om en benämningssvårighet. Med benämningssvårigheter menar man specifika svårigheter med att återkalla språkliga benämningar på till exempel saker eller färger. Det är inte frågan om svagheter i ordförrådet. Barnet vet ordet men kan inte återkalla det.

Hur yttrar sig benämningssvårigheter? 

Vid benämningssvårigheter kan problemen finnas i noggrannheten, snabbheten i benämningen eller i båda två. Graden av benämningssvårigheten varierar från lindrig till svår. Då barnet inte finner det rätta ordet kan det använda andra ord som påminner om det sökta ordet i form av betydelse (t.ex. ”kam” i stället för borste), ljudenlighet (”agodil” i stället för krokodil) eller utseende (”snögubbe” i stället för fågelskrämma). Barnet kan också beskriva eller visa ordet genom gester och miner. Vissa barn kan också ha svårt med det berättande språket vilket innebär att berättandet är mer inexakt eller snävare än hos jämnåriga barn (”den där går dit” i stället för pojken sprang till butiken).

Hur kartlägger man benämningssvårigheter?

Benämningssvårigheter kartläggs genom olika benämningsuppgifter. Snabb benämning kartläggs vanligtvis genom test där man mäter den totala tiden och mängden fel i förhållande till återkommande retningar. Benämning kan också kartläggas genom benämningsuppgifter kring enskilda bilder.

Vem kartlägger benämningen?

Vanligtvis kartläggs benämningen av en professionell person som specialiserat sig på språkutveckling och språkinlärning. Denna person kan vara en talterapeut eller en psykolog. Verktyg för kartläggning av benämning kan även finnas hos speciallärare och rådgivning.

Benämningssvårighet och inlärning

Benämningssvårigheter kan innebära en långsammare läsinlärning. Enligt forskning hänger benämningssvårigheter och långsam läshastighet ihop. Benämningssvårigheter leder ändå inte alltid till problem med läsningen. Svårigheter med benämningen kan framkomma som enskilda problem eller tillsammans med andra språksvårigheter. Svårigheter med snabb benämning kan vara ihärdiga och hålla i sig till vuxen ålder.

Benämningsövning/träning

I benämningsträningen, liksom i all träning, bör man beakta individuella skillnader mellan barnen. Benämning kan man träna och stöda genom olika uppgifter. Övningarna skall hjälpa barnet att känna igen situationer då ord skall återkallas. Samtidigt skall övningarna bjuda olika strategier för att hitta ordet. Det är även viktigt att lära barnet att klara sig med sin svårighet i vardagen. Det har visat sig vara lättare att träna exaktheten i benämningen än hastigheten.

Förutsättningar för inlärningen

Motivation

Motivationen spelar en stor roll vid allt lärande. Det är viktigt att komma ihåg att man med yttre motivation inte kan bibehålla en hög motivationsnivå på längre sikt. I läsundervisningen borde man därför sträva till att väcka den inre motivationen hos eleven. Detta innebär att själva läsningen borde belöna läsaren. Det bästa sättet att få eleven att nå en högre nivå av motivation är genom att skapa positiva möten med skriftkulturen och genom att eleven får positiv och omedelbar respons.

Det kan vara mycket svårt att avgöra vad som är orsak och vad som är verkan när det gäller förhållandet mellan emotionella och motivationsbaserade problem och dålig läsfärdighet. Tidiga misslyckanden på ett så högt ansett område som skriftspråket kan få allvarliga följder. En del barn kan snabbt komma in i onda cirklar där misslyckanden leder till nya misslyckanden. I takt med att barnet börjar undvika skriftspråket minskar chanserna till god inlärning. Vissa faktorer som har att göra med barnets första möte med skriftkulturen kan avskräcka barnet från läsning och senare ha ett samband med motivation till läsning. De svaga läsarna undviker därmed helst både läsning och skrivning. Dessa elever kan ändå känna större motivation till läs- och skrivaktiviteter när de får läsa och skriva om sådant som ligger nära deras intressen. De svaga läsarna läser sällan för nöjes skull, de väljer hellre andra aktiviteter. Därför är det viktigt att skapa så många lästillfällen i skolan som möjligt.

Det är inget fel på barnet trots att han eller hon inte är intresserad av läsning. Det är viktigt att komma ihåg att barn har olika intressen och är motiverade för olika saker och barnet skall därmed inte pressas till läsning. Trots att man inte tvingar fram läsandet behöver barnet delta i språkliga aktiviteter som ger en grund för läsinlärning. Detta gäller inte bara barn i förskolan utan även barn i skolåldern. För att kunna uppnå en önskad läsförmåga krävs ett positivt förhållningssätt till läsning från barnets sida samtidigt som barnet behöver ha tillägnat sig tillräcklig språkkunskap.

Källor

Adams, M. J. (1994). Beginning to read. Thinking and Learning about Print. Cambridge: MIT Press.

Ahvenainen, O. & Holopainen, E. (1999). Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoreettista taustaa ja opetuksen perusteita. Jyväskylä: Special Data.

Bowey, J. A. (2007). Predicting Individual Differences in Learning To Read. Ingår i M. J. Snowling & C. Hulme (red.). The science of reading. A Handbook. (s. 155-172). Blackwell publishing.

Byrne, B. (2007). Theories of Learning to Read. Ingår i M. J. Snowling & C. Hulme (red.). The science of reading. A handbook. (s. 104-119). Blackwell publishing.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

Häggström, I. (2003). Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Ingår i L. Bjar & C Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. (s. 237-251). Lund: Studentlitteratur.

Høien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och kultur.

Liberg, C. (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, I. & Herrlin K. (2005). God läsutveckling. Kartläggning och övningar.. Andra upplagan. Stockholm: Natur och kultur.

Lyytinen, H. & Lyytinen, P. (2007). Lukivaikeuden tunnistaminen ja ennaltaehkäisevät toimet. Tillgänglig www (7.2.2009: http://www.lukimat.fi/lukeminen/kirjoituksia/suomenkieliset-artikkelit/lukivaikeuden_tunnistaminen.pdf

Magnusson, E. & Nauclér K. (1993). Bedömning av språklig medvetenhet hos förskolebarn och skolbarn. Löddeköpinge: Pedagogisk Design.

Magnusson E. & Nauclér K. (2003). Språkstörningar i tal och skrift. Ingår i L. Bjar & C Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. (s. 275-292). Lund: Studentlitteratur.

Ponsila M-L. (1996). Fonologisten taitojen yhteys lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen. Ingår i Launonen K. & Korpijaakko-Huuhka A-M. Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita. (s. 77-94). Lahti: Helsingin yliopisto, Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Service, E. & Lehto, J. E. (2002). Muisti ja oppimisvaikeudet. Ingår i H. Lyytinen, T. Ahonen, T. Korhonen, M. Korkman & T. Riita (toim.). Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. (s. 235-268). Helsinki: WSOY.
Sousa, D. (2005). How the Brain Learns to Read. Thousand Oaks, California: Corwin press.

Stone, B. H., Merritt, D. D. & Cherkes-Julkowski, M. (1998). Language and Reading: Phonological Connections. Ingår i D. D. Merritt & B. Culatta (1998) Language Intervention in the Classroom. San Diego, California: Singular Publishing Group.

Svensson, A-K. (2005). Språkglädje. Språklekar i förskola och skola. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Wimmer, H. & Mayringer, H. (2001). Is the Reading-Rate Problem of German Dyslexic Children Caused by Slow Visual Processes? Ingår i M. Wolf (red.). Dyslexia, Fluency and the Brain. (s. 93-102). Timonium, Md: York press.